Marcela Isaías
Un relato mocoví cuenta que cada 30 de agosto la naturaleza revela la llegada de un nuevo año, de un nuevo ciclo, con el florecer de los aromitos y el despertar de las iguanas. También con lluvias y truenos, que en la visión cristiana se conoce como la tormenta de Santa Rosa. Ese momento es, para estas comunidades, de encuentro y de festejo, del renacer de la vida. Un tiempo para empezar de nuevo.
El relato pertenece a Dora Salteño, una referenta de la comunidad Aim Mokoliek (Soy Mocoví) de Colonia Dolores (Departamento San Justo) y fue adaptado para el documental El despertar de la iguana que se estrenará en noviembre próximo. La realización audiovisual no es algo azarosa, es parte de un trabajo sostenido de Amsafé para fortalecer la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en todo el territorio santafesino, visibilizar a las comunidades originarias y reconocerlas como pueblos preexistentes.
De todo eso habla Patricia Hernández, secretaria adjunta segunda de Amsafé provincial y una especialista en esta educación. “Tenemos como preocupación y desafío que la inclusión sea total, que contenga a las escuelas interculturales, a las comunidades. Pero sentimos que falta, que siguen siendo vistas como subalternas”, dice respecto de una problemática que ya forma parte permanente de la agenda de discusiones pedagógicas.
También por la importancia de concretar lo que fija la propia ley de educación nacional. En otras palabras, para hacer valer al pie de la letra –artículo 52 de dicha ley– “el derecho constitucional de los pueblos indígenas a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica; a desempeñarse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida”.
Lo que deja la pandemia
Como ocurrió con todo el sistema educativo, la pandemia hizo visibles problemas comunes a todas las escuelas: las desigualdades sociales, la falta de conectividad y los problemas de infraestructura, entre los más conocidos. Y las consecuencias inmediatas: la más grave, las chicas y los chicos que no pudieron vincularse, o mejor dicho que sus condiciones de vida los dejaron fuera de las aulas en el tiempo de aislamiento.
Las escuelas interculturales bilingües no estuvieron al margen de todas estas problemáticas. “Estas comunidades viven en situaciones muy carentes de todo, de lo básico, hasta de la vivienda, de los derechos que se tienen que garantizar para todos. No solo es lo educativo. Son comunidades que viven mal, muy olvidadas y también vivieron mal la pandemia”, describe la profesora al tiempo que recuerda la atención que les urge.
Entre los problemas relevados de las escuelas de EIB –puntualiza Hernández– “está la falta de cargos, necesarios para cubrir las secciones y atender la matrícula”. Además de cubrir la formación específica para responder a la modalidad y la urgencia de que se pueda implementar el boleto educativo gratuito en las distintas realidades. Así recuerda que hay situaciones escolares donde está todo en marcha para que funcione este beneficio que garantiza el transporte, pero “falta la voluntad política” para hacerlo, lamenta la profesora.
Actualmente en Santa Fe hay 36 escuelas de la modalidad intercultural bilingüe (2 de nivel inicial, 23 primarias y 11 secundarias). De ese total, ocho escuelas están en Rosario. Son las primarias 1333, 1344, 1381, 1380 y 1385; las secundarias 517 y 518 y la particular N° 3165 (primaria y secundaria).
Esas escuelas atienden principalmente a las poblaciones de niñas, niños y jóvenes de las comunidades mocovíes y qom. En diferentes departamentos de Santa Fe también hay comunidades que responden a los pueblos olangasta-diaguita, colla, carunda y mapuche (Revista EIB de Amsafé).
La propia currícula
La necesidad de contar con “una currícula interculturalizada” es una de las prioridades –dice Hernández– que marcan desde las comunidades originarias. Y para eso es necesario que esté elaborada “con la participación de los maestros idóneos” que son quienes además de estar en las escuelas de esta modalidad están insertos en las diferentes comunidades.
La profesora reconoce que contar con esa currícula permitirá “ordenar el marco legal de las escuelas (interculturales) para tener garantías y derechos como pueblos preexistentes”, y responder así a las necesidades propias de las comunidades originarias.
El reclamo de más horas y cargos también se vincula con garantizar la educación intercultural bilingüe que distingue a estas escuelas. Hernández explica que algunas cuentan con las horas para enseñar la lengua de origen (mocoví o qom), pero faltan otras para aquellos aprendizajes –como la cestería, la alfarería, por ejemplo– a través de los cuales también se transmiten los relatos e historias de la propia cultura.
Más cargos, más horas, más proyectos y formación específica también contribuyen –marca la dirigente de Amsafé– a que las niñas y los niños de estas comunidades se reconozcan en sus propias identidades. Esa es también una preocupación de las comunidades y que debe abordar la educación intercultural bilingüe. Pasa que no querer reconocerse como parte de una comunidad originaria “es también una cuestión de preservación: los persiguieron, los mataron, les quitaron sus tierras”, dice Hernández recordando lo que se conoce como La última rebelión mocoví de San Javier (1904) y las marcas dolorosas que dejó en este pueblo.
Para la educadora, una de las claves de la educación intercultural bilingüe es defender “el derecho a ser iguales pero también a ser diferentes”. Sobre esa idea se explaya el Equipo de Interculturalidad de Amsafé provincial cuando define que esta educación se basa “en el reconocimiento de la diversidad sociocultural, la conciencia y reflexión críticas, la participación e interacción”. Además de recordar que la interculturalidad propicia, al mismo tiempo, “el fortalecimiento de la propia identidad cultural, la autoestima, el respeto y la comprensión de culturas distintas”.
Hernández destaca que uno de los caminos para defender la EIB es la formación docente. “Es una modalidad que tiene su impronta, por eso debería tomársela en los institutos superiores, más aún en los departamentos donde hay escuelas con esta modalidad. Esto para que su enseñanza no dependa de la voluntad de una profesora y también para que no se siga pensando a las comunidades como algo del pasado”, apunta.
En 2020, el Ministerio de Educación de Santa Fe creó la Dirección Provincial de Educación Intercultural Bilingüe. Es la primera vez que es reconocida como modalidad.
Recorrido
En 2015, y a pedido de maestros idóneos de la lengua mocoví del norte de la provincia, Amsafé emprendió acciones por el reconocimiento de sus derechos laborales. Se logra establecer la discusión en el ámbito de la paritaria docente y se comienza a trabajar a la par para que se reconozca la modalidad de los establecimientos con población escolar de aborígenes santafesinos.
Ese debate –señala Patricia Hernández– derivó en “la creación de un ámbito de análisis y seguimiento de la política provincial destinada a la Educación Intercultural Bilingüe”. Lo que creció junto a ese acuerdo, más bien laboral, fue la inquietud y el interés por conocer y saber más sobre las poblaciones aborígenes de Santa Fe. Se organizó entonces un primer “Encuentro con las comunidades originarias”. En estos años les siguieron otros más, investigaciones y la producción de recursos como documentales y materiales pedagógicos “para crear puentes con las comunidades educativas de la educación intercultural bilingüe”.
Entre esas realizaciones, este año se proyectaron siete revistas de EIB, que aportan a la formación teórica y práctica de esta modalidad. Son siete números, uno por cada color que integra la bandera Wiphala. “Cada una despliega en sus contenidos el significado del color que la representa. Integrando en su todo la evolución, el desarrollo intelectual, a la ciencia y la técnica que acompañan los procesos de la naturaleza, al buen vivir”, se lee en la presentación de estas valiosas publicaciones (disponibles en la página amsafe.org.ar).
Las revistas reúnen experiencias, análisis y reflexiones que ayudan a entender qué sustenta la pedagogía de la educación intercultural bilingüe. Y –en ese sentido– acompañan también a la actual demanda de las escuelas de esta modalidad de contar con una currícula propia. Algo que “no significa llenar la currícula con temas indígenas y menos repetir el enfoque histórico cultural” más conocido, como se expresa en uno de los artículos publicados en la revista de la EIB (Cosmovisión).
Las comunidades originarias –se profundiza en esa publicación– conciben la educación como un acto comunitario, donde la enseñanza no está aislada de la naturaleza, más bien enseña a comprender y respetar las leyes naturales. Se diferencia además de la visión occidental, orientada a la formación del individuo. “En la educación comunitaria –explica el artículo– el proceso es uno solo, se enseña y se aprende a la vez, porque las condiciones para el maestro no son diferentes de las condiciones para el niño, que al participar en la ceremonia o en la actividad de grupo está viviendo ese pensar-haciendo y aprender-haciendo”.
Proyectada de esa manera, garantizar la enseñanza intercultural bilingüe no es solo cumplir con lo que marca la ley nacional de educación y demás normativas que la rigen, sino sobre todo permitirles a las comunidades originarias llevar a la práctica la concepción de educación comunitaria que defienden. Un principio del que mucho hay por aprender, un camino para seguir construyendo.
