Casi 12 millones de niños y jóvenes en América Latina y el Caribe estaban excluidos de la educación antes de la pandemia de coronavirus, siendo la pobreza el principal obstáculo para el acceso, mientras que el 40% de los países del mundo no brindó apoyo a los alumnos en situación de riesgo durante la crisis que provocó la Covid-19, según un informe de la Unesco difundido hoy.
El Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (GEM por sus siglas en inglés) de 2020 refleja que las desigualdades se exacerbaron durante la pandemia de Covid-19, y advirtió que la crisis de la educación en nuestra región «fue alimentada por profundas desigualdades preexistentes».
El Informe de este año, denominado ‘Todos significa todos’, es el cuarto de la serie anual de Informes GEM para el seguimiento del progreso realizado en 209 países hacia la consecución de los objetivos de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, a la vez que en octubre de este año se presentará un estudio regional para América Latina y el Caribe.
Solo alrededor de una cuarta parte de los países de América Latina y el Caribe cuentan con leyes de educación inclusiva que abarcan a todos los educandos, explicaron en el informe.
«Los sistemas educativos no se están adaptando a las necesidades de los estudiantes, por lo que uno de cada cuatro estudiantes de 15 años de edad en todo el mundo declara sentirse como un extraño en la escuela», indica el estudio.
Y agrega que «la región es una de las más diversas lingüísticamente del mundo, pero los sistemas educativos no siempre lo reflejan: en el tercer grado, los estudiantes que no hablan el idioma de examinación tienen tres veces menos probabilidades de poder leer un cuento».
También advierte que «en Brasil, México y Perú, existe una persistente desigualdad por origen indígena, incluso después de controlar por clase social».
«La segregación socioeconómica también es persistente: la mitad de los estudiantes de Chile y México tendrían que ser reasignados a otras escuelas para lograr una mezcla socioeconómica uniforme», sostiene.
Sobre la exclusión, señala que «el 42% de los países de la región tienen leyes que exigen que los niños con discapacidades sean educados en entornos separados».
«Si bien las leyes sobre la educación básica universal gratuita y obligatoria han contribuido a reducir el trabajo infantil, en algunos países, como Paraguay y Perú, el trabajo infantil todavía se permite a los 14 años, antes de que termine la enseñanza obligatoria», prosigue.
Solo siete países de la región reconocen el lenguaje de señas como idioma oficial y los estudiantes con discapacidades «suelen necesitar infraestructura y materiales adaptados, pero solo el 29% de las escuelas de la región han hecho los cambios necesarios».
El informe resalta que «la región se caracteriza por incluir a las minorías lingüísticas y étnicas en los programas de formación docente».
Destaca que Perú, en 2016, «contaba con 38.000 maestros bilingües, pero se necesitan por lo menos otros 17.000 maestros capacitados para satisfacer la demanda», y que «ahora cuenta con un Plan Nacional de Educación Intercultural Bilingüe cuyo eje es la formación docente». También resalta que Colombia ayuda a profesionalizar a los maestros bilingües y su educación.
El género es otro de los temas que abordan muchos programas de formación docente antes de que los maestros empiecen a trabajar.
Cuba, por ejemplo, posee un Programa de Educación en Sexualidad que tiene como objetivo «fortalecer la formación docente y prevenir las infecciones de transmisión sexual».
«El Covid-19 nos ha dado una verdadera oportunidad de repensar nuestros sistemas educativos. Pero pasar a un mundo que no sólo valore, sino que acoja la diversidad no ocurrirá de la noche a la mañana», dijo Manos Antoninis, director del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo.
Añadió que «existe una tensión evidente entre enseñar a todos los niños bajo el mismo techo y crear un entorno en el que los estudiantes aprendan óptimamente. Pero, si el Covid-19 nos enseñó algo, es que la falta de acción no es una opción; hay margen para hacer las cosas de manera diferente si nos lo proponemos».
En Brasil, Colombia y México, más del 50% de los maestros informaron que hay una gran necesidad de desarrollo profesional en la enseñanza de estudiantes con necesidades especiales.
